Expansión educativa y devaluación parcial de los títulos

Efectos negativos de la expansión educativa sobre el logro ocupacional en España, por niveles educativos y campos de estudio

Luis Ortiz, profesor de Ciencias Políticas y Sociales
Jorge Rodríguez Menés, profesor de Ciencias Políticas y Sociales,
Universitat Pompeu Fabra

¿Se ha dado un deterioro del logro ocupacional asociado a los títulos educativos durante la expansión educativa desencadenada en España a partir de los años 60? Este trabajo utiliza el concepto de valor posicional1 de los títulos para explorar dicha posibilidad. El valor posicional de un título viene dado por el porcentaje de individuos que salen al mercado de trabajo cada año con al menos ese mismo nivel educativo. Cuanto mayor es tal porcentaje, menor es el valor posicional del título.

En la investigación, utilizamos las Encuestas Europeas de Población Activa (EULFS) para reconstruir las trayectorias educativas y ocupacionales de las cohortes de españoles que accedieron al mercado de trabajo durante el período crítico de la expansión educativa, cuando las enseñanzas primaria y secundaria se universalizaron y el acceso a la educación terciaria se generalizó.

El análisis de esas trayectorias demuestra que el aumento del porcentaje de titulados estuvo en efecto asociado a una pérdida de logro ocupacional. Tal pérdida fue mayor en las Humanidades y Ciencias Sociales, especialmente en las titulaciones universitarias. En los estudios aplicados o técnicos, la pérdida fue menor y, en el caso de los títulos universitarios técnicos, no se produjo en absoluto, probablemente porque dichas  titulaciones transmiten mejor información sobre las cualificaciones de sus portadores.

1. Introducción

La expansión del sistema educativo se puede concebir como una ampliación del esfuerzo colectivo dedicado a la educación (medido, por ejemplo, en % del PIB) o como el aumento del porcentaje de individuos que acceden a niveles educativos superiores. Nosotros nos atenemos aquí a esta última definición, que es la más común (Haim y Shavit, 2013). La expansión educativa experimentada por muchos países de la OCDE desde los años 1960 abrió crecientes oportunidades de movilidad social para individuos de orígenes menos favorecidos. Aunque no incluyen a España, las conclusiones de estudios internacionales recientes sobre movilidad social (Breen et al, 2009; Breen et al, 2004) son alentadoras acerca de su efecto sobre la igualdad de logro educativo por origen social; esto es, sobre la creciente oportunidad que tiene, por ejemplo, el hijo o hija de un obrero manual de obtener un título universitario por comparación a las del hijo o hija de un profesional liberal. Breen et al (2009) concluyen que las oportunidades relativas de unos y otros no se han igualado del todo, pero que la expansión educativa ha permitido sin duda acercarlas.

Pero el incremento de la igualdad de oportunidades educativas por origen social podría no haber tenido un efecto totalmente positivo sobre la movilidad social si la educación se hubiera convertido en un bien posicional; es decir, en un bien que dependa cada vez más del lugar que unos títulos ocupan respecto a otros dentro de una jerarquía. En tal caso, al multiplicarse los títulos superiores, perderían parte del valor que tienen por su ubicación en la jerarquía educativa y el origen social podría adquirir un renovado efecto sobre el logro ocupacional. Podría así reavivarse la importancia de los contactos (capital social) o del nivel cultural de los padres (capital cultural) a la hora, por ejemplo, de culminar con éxito una entrevista de trabajo.

A continuación se comprueba para España que tal reserva tiene un fundamento empírico. El caso español es relevante porque hay pocos países que hayan realizado en las últimas décadas  un esfuerzo tan notable en términos de expansión educativa, pasando de tasas de analfabetismo del 50,1% en 1960, a tasas del 2,5% en 2004, y de un promedio de años de estudio entre la población mayor de 15 años de algo más de 3 años en 1960 a más de 10 en el 2010 (ver gráfico 1).

2. Credenciales educativas: valor intrínseco, valor posicional y logro ocupacional

Para responder a la inquietud antes formulada, proponemos considerar dos valores posibles de las credenciales educativas. Por un lado, está el valor absoluto o intrínseco: el diploma de un tornero le confiere unas habilidades para operar un torno; de la misma manera, un médico o un jurista adquieren una capacitación específica para desempeñar las tareas requeridas en sus respectivos trabajos. Por otro lado está el valor posicional, que depende de cuán limitadas están en el mercado de trabajo las credenciales que tienen ese mismo nivel educativo o uno mayor. Así por ejemplo, un título universitario no valdría lo mismo si los titulados universitarios fueran un 5% o un 25% del total de titulados generados por el sistema educativo. Con notables excepciones (Ultee, 1980), este valor posicional y sus consecuencias no se han considerado en los análisis de estratificación y movilidad social hasta fecha muy reciente (van de Werfhorst, 2011; Bol, 2015).

Hay diferentes formas de concebir la relación entre ese valor posicional y el logro ocupacional que garantizan los títulos. La Teoría del Capital Humano niega que la educación tenga otro valor que no sea el intrínseco al que antes hemos aludido: el aumento del porcentaje de individuos con niveles educativos altos no supondría desventaja alguna en términos de los trabajos a los que aspirarían quienes poseen las correspondientes credenciales educativas.

La teoría del Credencialismo, por el contrario, considera posible que se produzcan dinámicas de inflación de credenciales. Los individuos no sólo adquirirían capital humano para capacitarse en el desempeño de unas tareas ocupacionales concretas, sino para beneficiarse de las recompensas que disfrutan los miembros del club selecto de los mejor educados. Ese club dejaría de ser tan selecto al haber más titulados intermedios y superiores. Buscarían, pues, distinguirse con ulteriores inversiones en capital humano que resultarían en tal inflación de credenciales y en la consiguiente devaluación de las mismas.

La expansión educativa en España ha devaluado las credenciales educativas, lo que se plasma en peores rendimientos ocupacionales para los universitarios.

Según una variación de la teoría del Credencialismo, el efecto del valor posicional sobre los rendimientos ocupacionales de la educación no es homogéneo para todos los tipos de educación. Ianelli y Raffe (2007) formulan dos hipótesis al respecto. La hipótesis del Bajo Rendimiento Académico postula que la educación profesional o técnica puede resultar más fácilmente estigmatizada (y sus rendimientos, más devaluados, especialmente en los estudios secundarios) porque se accede a ella desde resultados académicos inferiores a los de quienes prosiguen una trayectoria de educación general. Por el contrario, según la hipótesis de la Señal Difusa, la formación general puede ser más vulnerable ante una eventual devaluación de los títulos porque refleja peor las competencias que confiere. Un acceso cada vez mayor de individuos a los niveles educativos más altos hace que la heterogeneidad final en términos de capacidades o habilidades (y, por lo tanto, de productividad potencial) sea cada vez mayor. Ello puede ser especialmente nocivo para las titulaciones generales, pues son más difícilmente evaluables por los empresarios que las técnicas o aplicadas (Klein, 2011; Ganzeboom y Luijkx, 2004).

3. Datos y métodos

Para comprobar cuál de estas hipótesis se ajusta mejor a la realidad, utilizamos los datos de la Encuesta Europea de Población Activa (EULFS) para los años 2003 y 2004. Son años en los que hay disponible información sobre el nivel y campo de estudios, así como sobre la fecha de obtención de los títulos educativos por los entrevistados. Con ayuda de esta fecha, es posible reconstruir con bastante precisión la tendencia en la distribución de los títulos educativos por niveles de estudios de las últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo XXI en España2.

El gráfico 1 ilustra la expansión educativa en España y varios países de nuestro entorno desde los años 60. Como puede apreciarse, España es el país donde el promedio de años de educación de la población mayor de 15 años creció más marcadamente desde 1960 (promedio más bajo) hasta 2010 (segundo promedio más alto). Una parte notable de esta expansión tuvo lugar en el sistema universitario, que pasó de 33 a 70 universidades en un plazo relativamente corto de tiempo (1982-2004) (Cebolla-Boado y otros: 93).

Para medir los rendimientos ocupacionales de los títulos educativos, recurrimos a la puntuación otorgada en la escala ISEI a las últimas3 ocupaciones desempeñadas por los entrevistados tras graduarse. La escala ISEI (Ganzeboom y otros, 1992) es un indicador internacional de validez contrastada que ordena las ocupaciones por el nivel de, entre otros factores, el prestigio y los ingresos, parte fundamental de lo que se conoce como estatus socio-económico del individuo.

A diferencia de los estudios generales, las titulaciones técnicas mantienen su rendimiento ocupacional, probablemente porque transmiten mejor información sobre las cualificaciones.

El objetivo principal de nuestros análisis es estimar la medida en que el estatus socio-económico es una consecuencia del valor que tiene un título educativo, en las dos acepciones  mencionadas más arriba. Para medir el valor intrínseco o absoluto de los títulos educativos, consideramos cuatro niveles educativos, que se corresponden con los de las titulaciones más altas alcanzadas por los entrevistados: secundaria básica o menos (ISCED0 a ISCED2), secundaria superior (ISCED3), post-secundaria y formación profesional superior (ISCED4 e ISCED5B), y educación universitaria (ISCED5A). Para medir el valor posicional o relativo de esas mismas titulaciones, consideramos el porcentaje de individuos con al menos el mismo nivel educativo que el entrevistado en el año en que éste abandonó la educación formal. Cuanto más alto es tal porcentaje, más bajo es el valor posicional de las correspondientes credenciales educativas.

Además, hemos considerado tres grandes campos de estudio: el primero engloba los estudios de carácter más general (Humanidades, Ciencias Sociales, Pedagogía, Magisterio, Educación y Servicios); el segundo, buena parte de los estudios técnicos y científicos, incluidos Informática, Ciencias y Matemáticas; finalmente, una tercera categoría engloba a las Ciencias de la Salud.

Para destilar el efecto neto de estos dos valores de las titulaciones sobre los rendimientos ocupacionales, hemos llevado a cabo análisis multivariados teniendo en cuenta factores individuales (género, origen étnico, antigüedad en el empleo, experiencia laboral -tiempo en el mercado de trabajo- y sector económico en el que se ejerce la actividad) y contextuales (tasa de desempleo al ingresar en el mercado de trabajo y sucesivas reformas educativas que, en general, alargaron la duración de los estudios) que también podrían afectar al logro ocupacional. En cuanto a los factores contextuales, ubicamos a los entrevistados en nueve periodos históricos homogéneos respecto a ellas durante los cuales accedieron al mercado de trabajo.

4. El declive del valor posicional y del logro ocupacional

El gráfico 2 refleja el porcentaje anual de individuos que ingresó en el mercado de trabajo español con al menos cada uno de los tres niveles de educación más altos considerados en el estudio4. El gráfico refleja las mismas tendencias globales descritas en el gráfico 1 para España, ahora con más detalle, descomponiéndolas por niveles. La expansión educativa trajo lógicamente consigo un aumento del porcentaje de titulados con niveles intermedios y superiores, aunque fue particularmente notable en el caso de la educación secundaria superior. Nótese que este aumento porcentual es un reflejo invertido de la pérdida de valor posicional de cada nivel.

Los cambios en los rendimientos ocupacionales de los cuatro niveles educativos analizados entre 1960 y 2004, medidos por el promedio del estatus socio-económico de las ocupaciones a las que accedieron los titulados de cada nivel en esos años, muestran un suave declive en todos los niveles, pero especialmente en la secundaria superior y en la universidad (gráfico 3). Este descenso, paralelo al del valor posicional provocado por la expansión educativa reflejado en el gráfico 2, es un primer indicador de una posible devaluación de las credenciales educativas, entendida como pérdida de capacidad para garantizar a los egresados del sistema educativo el desempeño de las mismas ocupaciones a las que accedían antes.

Resta por ver si la relación entre pérdida de valor posicional y pérdida de rendimiento ocupacional que resulta de observar los gráficos 2 y 3 no oculta el efecto de alguna de las variables individuales (género, origen étnico…) o contextuales (periodos) a las que nos hemos referido más arriba. Además de confirmar que el nivel educativo está asociado con el rendimiento ocupacional, el análisis multivariado (cuyos coeficientes no mostramos aquí) demuestra una asociación estadísticamente significativa entre la pérdida de valor posicional de los títulos y la pérdida  en los rendimientos ocupacionales que generan. Ello confirmaría la devaluación de las credenciales educativas por causa de la expansión educativa.

Para el período 1965-2009, el gráfico 4 muestra los cambios en el rendimiento ocupacional de los títulos expedidos en los tres grandes campos de estudio como consecuencia de una pérdida en su valor posicional, para cada nivel educativo y después de controlar por otros factores. Valores por encima de cero indican que los rendimientos ocupacionales mejoraron con el aumento de titulados en cada nivel; valores por debajo de cero, que empeoraron.

Como puede apreciarse, para los titulados de los tres niveles superiores el aumento en un 1% del porcentaje de individuos con al menos el mismo nivel educativo que el entrevistado tuvo como efecto una pérdida pequeña pero significativa en los rendimientos ocupacionales de sus titulaciones.

Sin embargo, esta pérdida no fue igual para todos los niveles ni todos los tipos de educación. Para los estudios considerados generales (línea azul en el gráfico 4), el efecto fue sistemáticamente mayor que para los estudios técnicos, incluidos los sanitarios. Asimismo, la pérdida de rendimientos ocupacionales en la educación general fue mayor en los niveles educativos más altos, quizá porque, tal como argumenta la hipótesis del "bajo rendimiento académico", en los niveles educativos intermedios las perspectivas laborales de los correspondientes títulos no se vieron afectadas por los bajos rendimientos académicos de quienes accedieron a ellos, como sin embargo sí habría ocurrido con la formación profesional. Así pues, a nivel intermedio, la ventaja de lo técnico sobre lo general habría sido menor.

Sería conveniente estudiar si la devaluación ha afectado más a los estudiantes de origen humilde, revirtiendo las conquistas sociales derivadas de la extensión del derecho a la educación.

Frente a la tendencia de los estudios generales, se observa una notable inmunidad de los estudios técnico-científicos a la pérdida de valor posicional de sus titulaciones, que apenas se vieron afectados por el mayor acceso de la población a sus titulaciones o a otras superiores (línea verde). La ventaja respecto a los estudios generales fue especialmente notable a nivel universitario, posiblemente porque los estudios técnicos transmiten a los empleadores una señal más clara de las competencias que detentan los que tienen esos títulos. Esta interpretación es más plausible en tanto en cuanto en nuestros análisis neutralizamos, vía la consideración del sector económico y del periodo de acceso al mercado de trabajo, el efecto que las variaciones cíclicas en la demanda de trabajos técnicos pudo tener sobre los rendimientos ocupacionales de esas titulaciones.

En cuanto al comportamiento de los estudios sanitarios, nada hace pensar que las competencias que acredita un título de Medicina puedan ser menos precisa que las que acredita el título de cualquier otra carrera técnica. Y sin embargo, el declive en los rendimientos ocupacionales por una pérdida en el valor posicional de estos títulos fue considerable a nivel universitario.

Puede haber dos explicaciones de ello: por un lado, una institucional, privativa del caso español. En España, algunas ocupaciones asociadas a profesiones liberales históricamente han conseguido imponer una fuerte regulación de acceso al trabajo, por ejemplo mediante el ejercicio obligatorio de prácticas profesionales a las que solo puede accederse mediante examen (como es el caso de los médicos residentes que desean adquirir una especialidad). Esto habría tenido un efecto positivo sobre el rendimiento ocupacional de las respectivas titulaciones universitarias. No obstante, si esta regulación de acceso a la profesión hubiese sido más estricta que la regulación de acceso a los estudios universitarios, se podrían haber producido cuellos de botella con el consiguiente deterioro del rendimiento ocupacional respecto a otros estudios técnicos. Ciertas fuentes periodísticas y alguna evidencia académica apuntan a que algo así podría haber pasado en el caso español (Casquero y otros, 2007).

Alternativamente a esta explicación institucional, el resultado obtenido podría deberse al hecho de que la fuente de datos escogida (EUFLS) aúna en una sola categoría estudios estrictamente sanitarios (Medicina, Enfermería) con otros más relacionados con servicios sociales (Trabajo Social), que encajan más con el perfil de estudios generales considerados aquí.

5. Conclusiones e implicaciones

¿Ha estado el acceso masivo de los españoles a la educación media y superior asociada a una devaluación de sus titulaciones, es decir, a pérdidas en prestigio socio-económico al hacer valer tales titulaciones en el mercado de trabajo? Ninguna de las relaciones teóricas entre el valor posicional y el rendimiento ocupacional de una ocupación que hemos considerado resulta firmemente corroborada por nuestros resultados. En los estudios técnicos sólo parece importar el valor intrínseco, en línea con lo que argumentaría la Tª del Capital Humano. El valor posicional sí habría sido relevante, en cambio, para los estudios más generales y para los sanitarios, como afirma el credencialismo. En los dos casos ha habido en España entre 1960 y 2004 una pérdida de prestigio socioeconómico que ha sido proporcional a la pérdida de valor posicional de los títulos universitarios; en el caso de los estudios generales, también en la enseñanza secundaria.

Esta pérdida encaja con cierto deterioro del rendimiento de los títulos que se está advirtiendo en la actualidad, y del que han alertado diversos organismos internacionales (ver aquí, aquí o aquí). Para el año 2005 (un año después del período aquí analizado), el siguiente gráfico muestra la importancia del desempleo o el subempleo entre la población con educación terciaria entre 15 y 64 años. Como puede verse, España es uno de los países con un mayor porcentaje de graduados terciarios sin trabajo o con un trabajo que no corresponde a su formación (subempleo). Aunque otros países han experimentado una expansión educativa similar, no han sufrido el mismo subempleo o sobre-educación, por lo que el fenómeno debe atribuirse en cierta medida a la elevada tasa de temporalidad de nuestro mercado de trabajo, que fomenta un fuerte  crecimiento de sectores con baja productividad y no crea un clima muy favorable a la inversión en capital humano (Felgueroso y otros, 2015).

En términos de movilidad social, los resultados de nuestro trabajo animan a preguntarse si la pérdida en el rendimiento ocupacional de la educación se distribuyó homogéneamente por origen social. Si no hubiera sido así, la devaluación de las titulaciones superiores podría haberse convertido en un resquicio a través del cual el origen social podría haber reforzado su papel en la reproducción de las desigualdades sociales, ayudando a unos graduados o diplomados (los de las clases sociales más elevadas, con mayor capital cultural y social de origen) a extraer un mayor rendimiento ocupacional de sus credenciales educativas.

De nuestros resultados también se desprenden implicaciones prácticas. Un acceso más abierto a los niveles de estudio más altos no parece haber garantizado por sí mismo una mayor igualdad de oportunidades para subir en la jerarquía social, especialmente entre quienes optaron por titulaciones más generales. Para aumentar la igualdad efectiva de oportunidades habría que combinar políticas redistributivas que posibilitaran a los buenos estudiantes de origen humilde competir en igualdad de condiciones con sus compañeros, con políticas que mejoren la información que se da a los estudiantes sobre las salidas laborales de las titulaciones a las que aspiran y que diseñen sistemas más efectivos de incentivos que permitan desviar a los estudiantes hacia los itinerarios educativos más rentables.

 

[1] El valor posicional de un nivel educativo decrece a medida que crece el porcentaje de individuos que salen al mercado de trabajo con una titulación correspondiente. Cuanto mayor es ese porcentaje, menor es el valor posicional de dicha titulación.

[2]Como veremos, la tendencia a la expansión educativa no ha cambiado desde 2004. El uso de datos de aquellos años responde a cuestiones de conveniencia, pero también a la voluntad de controlar el efecto de los ciclos económicos, puesto que el actual todavía no ha concluido. 

[3]Sería más propio centrarse en la puntuación ISEI de los primeros trabajos ejercidos por los entrevistados tras graduarse, pero esta información no está disponible en las encuestas analizadas. De todos modos, un análisis reciente de Bukody y Robert (2007) demuestra que la correspondencia entre la primera ocupación y la última es alta. Hemos comprobado además que es así con datos de la Encuesta de Clase y Estructura Social realizada por el CIS en el año 2006 (Ortiz y Rodriguez, 2015). 

[4]El nivel primario no aparece en el gráfico porque, lógicamente, el porcentaje de egresados con al menos ese nivel se mantuvo constante (en el 100%) durante todo el período. 

 

Luis Ortiz, profesor Agregado, Dpto. de Ciencias Políticas y Sociales 

Jorge Rodríguez Menés, profesor Agregado, Dpto. de Ciencias Políticas y Sociales  

Universitat Pompeu Fabra

6. Referencias

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VAN DE WERFHORST, H. (2011) ‘Skills, positional goods or social closure? The role of education across structural-institutional setttings’, Journal of Education and Work, 24: 521-548.

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Luis Ortiz, profesor de Ciencias Políticas y Sociales
Jorge Rodríguez Menés, profesor de Ciencias Políticas y Sociales,
Universitat Pompeu Fabra

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